Archiwum kategorii: wykłady

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży c.d.

Struktura charakterystyczna dla okresu wyobrażeń przedoperacyjnych są schematy oglądowe (najwyraźniej widać przy poglądowości rozczłonowanej)/ schematy umysłowe

OPERACJE KONKRETNE

Strukturą charakterystyczną dla okresu operacji konkretnych (7-11r.ż.) jest OPERACJA.

Operacja = czynność umysłowa zinterioryzowana, zintegrowana i odwracalna.

  1. zinterioryzowana à opiera się na wyobrażeniach, na obrazach umysłowych (obrazy umysłowe reprodukcyjne są już rozwinięte)
  2. zintegrowana à dziecko łączy ze sobą różne operacje
  3. odwracalna à uwarunkowana występowaniem NIEZMIENNIKÓW

– prosta: negacja

– wyższego rzędu: przez wzajemność (charakteryzuje się jeden obiekt w kontekście drugiego)

Cechy operacji konkretnych:

  1. tworzą układy operacji tego samego typu; zasada łączności dodawania, czyli (3+2)+5, to najpierw robimy 3+2, a potem dodajemy 5
  2. odwracalność (możliwa dzięki opanowaniu niezmienników) przyjmuje formę odwracalności prostej (przez negację) lub złożonej (przez wzajemność) /nie występują obie formy odwracalności równocześnie/
  1. odwracalność możliwa jest dzięki opanowaniu niezmienników Najpierw wartości nieciągłe (niezmiennik liczby – 6 à opanowywany wcześniej), a potem ciągłe (masy – 8, ciężaru -9, objętości – 11).
  2. dotyczą relacji między obiektami (2 samochody + 5 samochodów)
  3. mogą być wyrażone w logice klas i relacji
  1. są ograniczone od strony formy i od strony treści (treści à wskazuje, że jeśli dziecko opanuje daną czynność na określonym materiale może nie umieć przenieść tej czynności na inny rodzaj materiału; formy -> dziecko nie umie formułować praw, zasad)

OPERACJE FORMALNE

Operacje II rzędu, II stopnia

Cechy operacji formalnych:

  1. dotyczą relacji między relacjami (wyrazem relacji jest na zewnątrz zdanie à relacje między poszczególnymi zdaniami)
  2. kilka operacji łączy się w jednym rozumowaniu (np. dysjunkcja, alternatywa, koniunkcja czy implikacja) à Najlepszym przykładem operacji formalnych (II rzędu) jest implikacja: twierdzenie dotyczy przesłanki możliwej, która jeśli zostanie spełniona wiąże się w sposób konieczny z drugim twierdzeniem, który jest wnioskiem (łączy prawdopodobną przyczynę z koniecznym skutkiem)
  1. tworzą sieci operacji różnego typu (np. grupa 4 przekształceń Kleina)
  2. mogą być opisane w logice zdań
  3. dokonywane na znakach, najczęściej językowych (myślenie werbalne)
  4. wnioskowanie hipotetyczno – dedukcyjne

dedukcyjne – przechodzenie od ogólnych wniosków do zastosowania ich w konkretnych sytuacjach

hipotetyczne – ~stosunek dziecka do rzeczywistości

[wyobrażenia przedoperacyjne: wnioskowanie transdukcyjne – od szczegółu do szczegółu

operacje konkretne: wnioskowanie indukcyjne]

1) sensoryczno-motoryczna

Dz <-> Rzeczywistość (dziecko ma bezpośredni stosunek do rzeczywistości)

2) wyobrażenia przedoperacyjne

Dz <-> obraz umysłowy à Rzeczywistość (dziecko jest pośrednio związane z rzeczywistością poprzez obrazy umysłowe)

3) operacje konkretne

Dz <-> wyobrażenia typu antycypacyjnego à Rzeczywistość (pozwala na przechodzenie od rzeczywistości do  możliwości)

4) operacje formalne  od tego, co możliwe (od reguł, zasad) do rzeczywistości (do konkretnego przypadku)

wyobrażenia, marzenia -> hipotezy

  1. Myślenie na poziomie OF jest wolne od ograniczeń od strony formy (możliwość formułowania zasad, reguł, praw) i od strony treści (możliwość wykonywania operacji na materiale każdego rodzaju).
  1. wnioskowanie oparte na znakach językowych (znak ma charakter werbalny)

 KRYTYKA KONCEPCJI PIAGETA

Koncepcja Piageta jeszcze w latach 50′ i 60’ była uważana za jedyną koncepcję wyjaśniającą rozwój poznawczy dziecka.

Uwagi krytyczne do koncepcji J.Piageta (od lat 70’)

– podstawowa metoda: kliniczna (badający postępuje za dzieckiem, pytanie zależy od poprzedniej odpowiedzi dziecka, co daje ciekawe wyniki, ale jest niereplikatywne!) à metoda trudna do replikacji

– nie przywiązywanie wagi do danych ilościowych (na kilku przykładach; brak obliczeń statystycznych)

– dzieci osiągają opisywane przez Piageta sprawności poznawcze wcześniej niż zakładał autor

– operacje formalne pojawiają się później w rozwoju (natomiast wg Piageta do 15 rż.)

inteligencja senso-motorycznej (najmniej uwag)

  1. opanowanie stałości obiektu (Bower, de Vos, Bailargeon)
  2. przewidywania działania (Willats)
  3. odroczonego naśladownictwa (Meltzof, More)

Ad.1

IV stadium (8.-12m.ż.) – stałość obiektu.

-> Bower, 1982 [poruszający się ekran] stwierdził, że taki wskaźnik jak uderzenia serca wskazywał na to, że w sytuacji kiedy przedmiot zniknął dziecko reagowało gwałtowniej. Co wskazywałoby na to, że dziecko oczekiwało iż ten przedmiot tam powinien być. Badano kilkumiesięczne dzieci. -> dzieci przechowują reprezentację przedmiotów w swoich umysłach

-> Bailargeon i de Vos  – badali 3 miesięczne dzieci [stały ekran z okienkiem]. Zauważono, że następowało przyspieszenie rytmu bicia serca jak wysoki przedmiot nie pojawił się w wyciętym okienku (bo był na tyle duży, że powinno być go widać)

Ad.2

Przewidywanie działania, zdaniem Piageta pojawia się w II poł. 2r.ż. (18-24)

-> Willats, 1989- odsunąć barierkę, pociągnąć za serwetkę i przyciągnąć zabawkę (cała seria zadań, by zdobyć zabawkę), już dzieci 9-cio miesięczne od razu były w stanie zastosować pewną serię działań – nie wykonywały prób i błędów

Ad.3

Meltzof, More, 1983 -> naśladowanie mimiki twarzy

Piaget mówił, że dziecko musi przechowywać w pamięci reprezentację danego obiektu, żeby odroczone naśladownictwo było możliwe…

Badanie z 6tygodniowymi niemowlętami. Pochylała się twarz osoby. Jednym pokazywano twarz pasywną, a drugim niemowlętom pokazywała się twarz, która wyciągała język. W drugim dniu twarz pasywna w obu grupach, ale dzieci z 2 grupy częściej pokazywały język na jej widok.

okres wyobrażeń przedoperacyjnych

  1. wnioskowanie przechodnie (Bryant, Trabosso) à a<b, b<c – jaka relacja między a i c? à dzieci w okresie operacji przedoperacyjnych nie rozwiązują tego zadania. Ale to wynika z tego, że mają zbyt mało pamięci operacyjnej. Więc badacze postanowili przećwiczyć dzieci w porównywaniu patyczków, a dopiero potem dać im do rozwiązania zadanie. Okazywało się, że dzieci były w stanie to zrobić po takim treningu.
  2. relacja część-całość (Mc Garrile) – Badacz pokazywał 6latkom krowy czarne i białe i zadawał pytanie czy więcej jest krów, czy więcej krów czarnych? à tylko 25% poprawnie odpowiadało. Wszystkie krowy leżały: czy więcej jest krów śpiących czy czarnych? à 48%  poprawnie odpowiadało
  3. zasada stałości (Mc Garrile, Donaldson) à wykazano, że zależy to od sposobu stawiania zadania, od instrukcji jaką podajemy. Kontekstowe uwarunkowanie wykonywania tych zadań przez dziecko.

okres operacji konkretnych

zależność od kontekstu (Jahoda, 1983) – dzieci 9–letnie

Dzieci Zimbabue przewyższały dzieci brytyjskie w tym zakresie, ponieważ pomagały rodzicom
w interesach, a dzieci brytyjskie nie brały udziały w tej kwestii à zależy od doświadczeń dziecka!

okres operacji formalnych

– większa powolność i niesystematyczność w opanowywaniu operacji formalnych (Shayer, Martorano)

Shayer – 16latki tylko w 30% osiągają stadium operacji formalnych.

Martorano – na 20 badanych osób tylko 2 osoby rozwiązały wszystkie badania (rozpiętość, zróżnicowanie: 15– 95% zadań)

nauka szkolna -> ogromna rola w rozwoju operacji formalnych!

CO SIĘ DZIAŁO PO PIAGECIE?

  1. Koncepcje postpiagetowskie

Autorzy koncepcji poszerzają podział Piageta na etapy rozwojowe o dalsze okresy życia jednostki (rozwój OF nie kończy się w 15rż.)

Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednoski a pośrednio także czynnikom społeczno-kulturowym.

Do tych koncepcji zalicza się: H. Aebli, H. Gardner, G. Labouvie-Viet, Pascaul-Leone, H.L. Commons i F.A. Richards

Pascaul-Leone -> Stadia rozwoju po adolescencji:

  1. późne stadium formalne – 17-25 [ zdolność do wysiłku umysłowego; wytworzenie systemów aktywnych à cele; tworzenie się interpersonalnego ego]
  2. przeddialektyczne – 25-35 [rozwija się świadomość i dojrzałe struktury ego; człowiek zdolny do przejawiania empatii, miłości; rozwój mechanizmów obronnych]
  3. operacji dialektycznych – 35-55 [pogorszenie funkcjonowania energii umysłowej; radzenie sobie z przeciwnościami losu]
  4. operacji transcendentalnych – 55-75 [aktywacja struktur ego w kontekście wspomnień]

 człowiek rozwija się od maszyny logicznej do maszyny myślącej (metafizycznej)

H.L.Commons i F.A.Richards

Podają ciąg rozwojowy 7 stadiów:

– operacje pierwotne (proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych);

– operacje konkretne (szeregowanie, klasyfikowanie jednostek);

– operacje abstrakcyjne (proste kombinacje i permutacje);

– operacje formalne (koordynowanie dwóch operacji i relacji);

– operacje systematyczne (operowanie na zbiorach operacji w ramach systemu);

– operacje metasystematyczne (wskazują na związki między-systemami)

– operacje międzyparadygmatyczne (paradygmaty z jednej dziedziny mogą być wykorzystywane w innej dziedzinie).

  1. Koncepcje neopiagetowskie

Wiążą rozwój poznawczy z przetwarzaniem informacji; akcentują ograniczenia w przetwarzaniu informacji
i strategie pokonywania tych ograniczeń, zaznaczają rolę wiedzy w rozwiązywaniu problemów.

Biorą z teorii Piageta sekwencyjność

Do tej grupy koncepcji zalicza się: A. De Ribanpierre, R. Case, R. Sienger

Sieglera koncepcja zasad poznawania:

Zasada I – przedoperacyjna (5latki)

Zasada II – przejściowa (9latki)

Zasada III – konkretno-operacyjna (9latki)

Zasada IV – formalno-operacyjna (rzadko studenci)

W toku badań Siengler stwierdził, że sekwencja rozwojowa zasad poznawania jest funkcją doświadczeń gromadzonych w toku rozwiązywania danego typu zadań. Zaznaczają się różnice indywidualne. Znaczenie ma dostarczanie informacji potrzebnych do rozwiązania zadań.

W toku rozwoju dziecko przechodzi od etapu nowicjatu do ekspertywności. Brak doświadczeń w jakimś zakresie stawia także dorosłego na pozycji nowicjusza. Zaś dostarczenie odpowiednich informacji dziecku może spowodować przeniesienie go na wyższy poziom rozwoju.

Implikacje dla praktyki:

dla edukacji, metod uczenia w przedszkolu i w szkole

-> dostosowanie się nauczyciela do dziecka

-> idea aktywnego uczenia się (w toku działania); dziecko musi konstruować wiedzę samodzielnie

-> nauczyciel kreuje warunki, które zachęcałyby dziecko do pytania, eksperymentowania, wymyślania

-> dla nauczyciela ważniejsze jest jak dziecko uzasadnia rozwiązanie niż samo rozwiązanie

-> w kontaktach z dziećmi dziecko uczy się o innych perspektywach ujmowania problemu

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży c.d.

Etapy zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe w okresie inteligencji sensoryczno – motorycznej

Od reakcji odruchowej do czynności psychicznej (rola asymilacji : funkcjonalnej, uogólniającej i rozpoznawczej)

Formy czynności:

  • Reakcje okrężne 1 stopnia (2 stadium) – [reakcja okrężna = utrwalenie interesującej czynności wykrytej przez przypadek ]– dziecko chce odtwarzać, ćwiczy na własnym ciele
  • Reakcje okrężne 2 stopnia (3 stadium) – dziecko chce odtwarzać, ćwiczy na przedmiotach zewnętrznych
  • Reakcje okrężne 3 stopnia (5 stadium) – dziecko chce zrozumieć, czynnie eksperymentuje

Rodzaje schematów:

  • Czynnościowe pierwotne (wywodzące się z reakcji odruchowej organizmu; dot. własnego ciała dziecka) ssanie
  • Czynnościowe pierwotne poszerzone ( przystosowania nabyte) ssanie + ruch ręki ku ustom = ssanie kciuka
  • Czynnościowe wtórne (dot. świata przedmiotów)
  • Czynności wtórne skoordynowane; stają się plastyczne (zdolne do nowych połączeń) oraz typowe (funkcjonują jak pojęcia) à schemat pomocniczy + schemat główny

Sposób traktowania przedmiotu: sekwencja zmian

  • pokarm dla funkcji – przedmiot służy do ćwiczenia funkcji
  • w funkcji działania dziecka – przedmiot istnieje, jeśli jest używany
  • stałość i obiektywizacja przedmiotu – przedmiot istnieje niezależnie od dziecka
  • opracowywanie przedmiotu; dążenie do jego zrozumienia – I połowa 2 r.ż
  • zastępowanie przedmiotu substytutem słowem

 Rozwiązywanie problemów:

  • Drogą czynnego eksperymentowania
  • Droga kombinacji umysłowych

Sposoby rozwiązywania problemów w okresie ISM

  Czynne eksperymentowanie Kombinacje myślowe
materiał Realne przedmioty i czynności Wyobrażenia
sposób działania Wypróbowanie znanych sposobów (stosowanie znanych schematów do nowych sytuacji) Szybki przegląd znanych schematów bez ich wypróbowywania
metoda Prób i błędów Nagła koordynacja schematów (inwencja)
cechy procesu Długi, mozolny, nieekonomiczny Szybki, ekonomiczny

Zmiany w relacji element oznaczany – element oznaczający

Typ relacji Element oznaczający Element oznaczany
Oznaka 1.       pozycja dziecka do karmienia       1 rż

2.       gest na widok przedmiotu            1rż

3.       czynność innej osoby                     2rż

 

część lub cecha elementu oznaczanego

A. Czynności

B. Działanie

C. Rezultat działania innej osoby

 

Element oznaczany i oznaczający są zlane! Brak rozróżnienia

Oznaka zmienia się w czasie ISM

Symbol Zastąpienie symbolicznego obiektu lub czynności zachowujący podobieństwo percepcyjne lub funkcjonalne (indywidualny charakter zastępników – każde dziecko ma inne wyobrażenia) Wyobrażenie stanu ruchu lub przekształceń
Znak Odróżnicowany od elementu oznaczanego, uogólniony, arbitralny, społeczny pojęcia

 W okresie ISM następuje przejście od inteligencji nierefleksyjnej (1-2 stadium) do inteligencji refleksyjnej (4-6 stadium)

Inteligencja refleksyjna:

– na poziomie koordynacji schematów (stadium 4)

– związany  z realizacją intencji środek odróżnicowany od celu; cel jest dany przed działaniem

[schematy związane ze światem zewn. (stadium przejściowe)  -wtórne schematy czynnościowe à stadium 3]

Zmiany rozwojowe w okresie wyobrażeń przedoperacyjnych

Upośredniony stosunek do rzeczywistości poprzez obrazy umysłowe (działanie na zastępnikach)

Obraz umysłowy:

  • jest narzędziem wiedzy (rodzaj nadrzędny do obrazu umysłowego!)
  • zinterioryzowana kopia ewokacyjna (przypomnieniowa) stanów lub ruchów
  • wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego (czyli występowanie po ustąpieniu wzoru)
  • jest formą przejściową od bezpośredniej kopii sensomotorycznej do form symbolu
  • ma charakter zarysowy
  • ma charakter indywidualny
  • wyrażana na zewnątrz za pośrednictwem gestów, przedmiotów zastępczych, rysunków i słów (zawsze odnosi się do pojedynczego obiektu, np. „kwiatek” to ten dany kwiatek, konkretny obiekt)

Rodzaje obrazów umysłowych:

  • reprodukcyjne (stanów, ruchów i przekształceń)
  • antycypacyjne (ruchów i przekształceń )

Kierunki rozwoju:

  • Od reprodukcyjnych do antycypacyjnych
  • Od statycznych do transformacyjnych

Funkcja symboliczna = zdolność do przypominania sobie nieobecnych obiektów za pośrednictwem symboli i znaków; przejawia się w naśladownictwie odróżnicowanym, zabawie symbolicznej, rysunku oraz języku (np. dziecko słyszy warkot samochodu, biegnie do okna i woła „auto”)

 Kierunek rozwoju zabawy symbolicznej:

  • Od reprodukowania własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów i zastosowania schematów działań zaobserwowanych u innych osób w odniesieniu do nowych obiektów
  • Poprzez identyfikowanie jednego obiektu w drugim i zabawy w udawanie
  • Do kombinowania symboli; zastępowania rzeczywistych scen wyobrażonymi

Rodzaje schematów:

  • oglądowe (sztywne, sytuacyjne, spostrzeżeniowe, niezwrotne)

charakterystyczne do ok. 5 r.ż.

  • umysłowe (dynamiczne, zwrotne)

charakterystyczne powyżej 5 r.ż.

 Podstawowe czynności umysłowe:

  • szeregowanie (małe szeregi, szeregowanie empiryczne – dwoistość stanów i przekształceń, szeregowanie systematyczne)
  • klasyfikowanie (zbiory figuratywne, zbiory niefiguratywne: koncentracja – klasy multiplikacyjne; decentracja – klasyfikacja hierarchiczna)

Początek opanowywania zasady zachowania stałości: stałości ilości

(równoliczność zbiorów -> poglądowość rozczłonowana ->  stałość ilości)

Rozumowanie przez transdukcję (na poziomie szczegółowych sądów; od 1 do 2 sądu szczegółowego à zadania przez analogię)

Egocentryzm

Piaget dzielił egocentryzm na:

  1. egocentryzm bezpośredni – przejawia się w ujmowaniu podstawowych wymiarów rzeczywistości (przestrzenny, czasowy i przyczynowy)
  1. egocentryzm pośredni – animizm, antropomorfizm, artyficjalizm

Egocentryzm – jest formą dziecięcego myślenia pośrednią między myśleniem niekomunikatywnym a myśleniem komunikatywnym.

Myślenie niekomunikatywne cechuje logika egocentryczna czyli intuicyjna, nie zajmująca się dowodzeniem, oparta na analogiach, powstająca pod wpływem schematów wzrokowych i osobistych sądów o wartościach.

Myślenie komunikatywne jest myśleniem inteligentnym, opartym na logice dedukcyjnej, związanej z dowodzeniem, odnoszącej się do sądów zespołowych.

 [Dziecięcy egocentryzm jest wynikiem niemożności uwzględniania przez dziecko innego niż jego własny punktu widzenia, co wyraźnie przejawia się w jego wypowiedziach.]

Dziecko, które charakteryzuje myślenie egocentryczne, mówi o sobie, nie dba o to, do kogo mówi, nie stara się zająć stanowiska słuchacza, nie odczuwa potrzeby oddziaływania na słuchacza.

Egocentryczne myślenie to myślenie synkretyczne, cechuje je całościowe ujmowanie, bez analizowania szczegółów. Jest to synteza subiektywna. Myślenie takie jest niedyskursywne.

Myślenie egocentryczne przejawia się wyraźnie pod postacią mowy, którą nazwano mową egocentryczną.

Na mowę egocentryczną składają się trzy formy wypowiedzi:

  1. echolalia
  2. monologowanie
  3. monologowanie zbiorowe (o sobie w towarzystwie innych, ale nie do innych)

 Mowa egocentryczna jest używana do końca okresu wyobrażeń przedoperacyjnych. Następnie pojawia się mowa społeczna

Mowa społeczna występuje w kilku formach:

  1. informowania przystosowawczego (dziecko wyraźnie podaje komuś informację)
  2. krytykowania i drwin
  3. rozkazów
  4. próśb i gróźb
  5. pytań i odpowiedzi.

ETAPY WYCHODZENIA Z REALIZMU

Problem wyjaśniania świata:

  1. Dzieci 5-6 lat nie dostrzegają różnicy między jaźnią a światem zewnętrznym; uważają, że nazwy są częścią rzeczy, które mają świadomość; nazw nie można zmieniać. Przypisują świadomość wszystkiemu, co wykazuje jakąkolwiek aktywność. Dla dziecka bardziej interesujące jest, gdzie (miejsce) są rzeczy, a nie skąd pochodzą.
  2. Dzieci 7-8 lat nadal mają trudności z rozróżnieniem rzeczy i myśli o rzeczach; nazwy są poza rzeczami, zostały wymyślone przez stwórców rzeczy; tylko rzeczy poruszające się mają świadomość. Traktują rzeczy jako świadome ciała w ruchu. Stawiają sobie pytanie o pochodzenie rzeczy, animizm i artyficjalizm dopełniają się: rzeczy są wytwarzane i żywe.
  3. Dzieci 9-10 lat odmawiają świadomości rzeczom, a przypisują ją ciałom obdarzonym ruchem własnym; uważają, że nazwy pochodzą od ludzi, wymyślono je, a zatem można je zmieniać. Ich myślenie cechuje artyficjalizm techniczny – człowiek kształtuje jedynie rzeczy techniczne.
  4. Dzieci 11-12 lat dochodzą do zrozumienia, że nazwa jest czystym znakiem. Obdarzają świadomością jedynie zwierzęta. Cechuje je artyficjalizm immanentny – kształtowanie zjawisk w świecie przez naturę.

 [Do 11-12 r.ż. rzeczywistość rządzi wyjaśnianiem świata.]

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

wykład z Psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży

I etap. przełom XIX i XX w. (Darwin, Preyner, Binet, Baldwin, Hall), biologiczne i społeczne czynniki rozwoju, metoda obserwacji, rozwój poznawczy

II etap. okres międzywojenny (Pawłow, Watson), ustalanie empirycznych podstaw psychologii rozwojowej; związek z teoriami uczenia

III etap. XX wieczne wielkie syntezy (Piaget, Wygotski, Bowlby)

III etap XX wieczne wielkie syntezy

(Piaget, Wygotski, Bowlby)

JOHN BOWLBY (1907-1990)

Ewolucyjna interpretacja rozwoju człowieka

Koncepcja Bowlby’ego łączy ETOLOGIĘ i PSYCHOANALIZĘ

ETOLOGIA à ważna bliska więź matki i dziecka dla utrzymania się przy życiu

PSYCHOANALIZA à jakość wczesnych relacji społecznych ma znaczenie dla dalszego rozwoju; doświadczenia  dotyczące wczesnych relacji społ. są przechowywane w podświadomości

Bowlby pozostawał pod wpływem dzieła Harlowa, który testował psychoanaliczną tezę o przywiązaniu dziecka do matki na podstawie zaspokajania jego potrzeb biologicznych.

Tak rodzi się miłość z wyrachowania (cupboard love).

Zdaniem Harlowa matki dostarczają komfortu i ciepła; zapewnia bezpieczeństwo.

Bowlby odniósł idee Harlowa do ludzkiego rozwoju

Przywiązanie oparte jest na specyficznie ludzkich zachowaniach.

Wyzwalaniu matczynej opieki we wczesnych  miesiącach jest krzyk i uśmiech.

Z czasem przywiązanie staje się ważnym czynnikiem w regulowaniu chęci do eksplorowania.

Relacja bezpiecznego przywiązania prowadzi dziecko do osiągnięcia psychicznie zdrowej rozwojowej drogi;

Natomiast niepewne wzorce przywiązania przyczyniają się do wytworzenia neurotycznej osobowości.

Dziecko tworzy „wewnętrzny roboczy model” przywiązania

Model bezpieczny zakłada, że ma możliwość skupienia na sobie uwagi i uczucia ważnych osób.

Mniej bezpieczny model – dziecko odkrywa, że uczucie innych jest uzależnione od bycia grzecznym; dorośli nie stanowią niezawodnego źródła wsparcia.

Odkrycia te są wynikiem przeżyć dziecka. Stają się podstawą uogólnień i wpływają na sposób interpretowania zachowań innych dorosłych w przyszłości.

Koncepcja Bowlby’ego dała początek badaniom nad przywiązaniem

Ustalono procedurę badania przywiązania tzw. procedurę obcej sytuacji

Wskaźniki przywiązania:

  • uśmiech społeczny selektywny (5-6 msc)
  • lęk przed obcymi (po 6msc)
  • protest przeciwko rozstaniu (12 msc)

Źródła przywiązania:

akceptacja i gotowość reagowania na sygnały dziecka:

  • uśmiechanie się
  • dotykanie
  • trzymanie na rękach
  • utrzymywanie kontaktu wzrokowego

PRZYWIĄZANIE – rodzaj więzi emocjonalnej między niemowlęciem a jednym lub kilkoma dorosłymi

Przejawy przywiązania:

  • zbliżanie się do tych dorosłych w sytuacji stresowej
  • nie obawianie się ich
  • intensywna reakcja na objawy zajmowania się dzieckiem przez bliskich
  • przejawianie niepokoju, kiedy jest od nich oddzielone

Badania M. Ainsworth przyczyniły się do ustalenia typów wzorców przywiązania:

  1. A. lękowo –unikające: nie ujawniają emocji negatywnych przy rozstaniu, gdy matka powraca unikają jej; nie stawia matki ponad obcymi
  2. B. ufne przywiązanie: przejawiają negatywne emocje przy rozstaniu; reagują entuzjastycznie na powrót matki
  3. C. lękowo – ambiwalentne: negatywne emocje w czasie rozstania i po powrocie matki (złość); odporne na próby nawiązania kontaktu ze strony obcej osoby

[1 i 3 -brak zaufania do dorosłego]

– Prowadzono badania nad kulturowymi uwarunkowaniami przywiązania (Ijzendoorn, 1988)

– Badania nad skutkami wzoru przywiązania w dorosłości (D. Cohn, 1991)

– Przywiązanie jest prototypem relacji społecznych także w dorosłości: sprzyja plastyczności i otwartości na  nowe doświadczenia (Goldberg, 2000)

– Brak doznawania bezpiecznego przywiązania może w dorosłości przejawiać się w parach małżeńskich  przesadną zazdrością, konfliktami (Koherk, Hazen)

Wzory relacji z matką wpływają na jakość relacji z rodzicami, co ma znaczenie dla transmisji międzypokoleniowej.

Ponadto, więź z matką jest niezbędnym warunkiem rozwoju empatii.

Okazało się, że dzieci z silnym poczuciem zaufania do innych są w późniejszym wieku mniej skoncentrowane na zaspakajaniu swoich potrzeb, a bardziej  ……

Implikacje praktyczne:

Idee Bowlby’ego zastosowano w hospitalizacji dzieci

Od 1950r. matki mogły przebywać z małymi dziećmi w szpitalu

H.M. Trautner dzieli wszystkie teorie według kryterium przebiegu i mechanizmów rozwoju.

Wyróżnia teorie:

  • biogenetyczne: Kroh, Werner, Schneirla
  • psychoanalityczne: Freud, Erikson
  • behawiorystyczne: Watson, Sears, Baer
  • poznawcze: Piaget, Labouvie-Vief
  • społeczno-kulturowe: Wygotski
  • humanistyczne: Maslow

PSYCHOANALIZA – uznaje ciągłość rozwoju

Proces kształtowania się osobowości rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie i daje w rezultacie względnie trwałą strukturę osobowości.

Z. Freud (1856-1939)

Składowe osobowości:

Id –  impulsy o charakterze biofizjologicznym, których zaspokojenie daje poczucie przyjemności, zaś brak zaspokojenia wywołuje napięcie.

Ego – reguluje zachowania człowieka według zasady realizmu; wiąże się ze świadomością jednostki, jej doświadczeniem codziennym

Superego – sumienie jednostki; zinterioryzowane normy i zasady zachowania; cenzor treści psychicznych (działa zgodnie z normami kulturowymi); wywołuje poczucie winy i wstydu lub dumy

Schemat rozwoju polega na ewolucji impulsów seksualnych, a pewne zmiany występują powszechnie.

Każda z faz ma znaczenie dla rozwoju osobowości;

Zaznacza się zjawisko przemieszczania – coś, co daje przyjemność we wstępnej fazie jest zastępowane przez coś innego w następnej fazie.

Zmiany mają charakter intrapsychiczny ; są to zmiany osobowości

Zasadniczą rolę odgrywają czynniki biologicznego dojrzewania słabiej uwzględnia się czynniki społeczne.

FAZY ROZWOJU PSYCHOSEKSUALNEGO:

  1. Do fazy oralnej – związek z matką daje poczucie bezpieczeństwa
  2. Do fazy analnej – podwaliny uporu, destrukcji, twórczości ; zasada przemieszczenia
  3. Do fazy fallicznej – kompleks Edypa/kompleks Elektry
    • poznawanie ról związanych z płcią i wiekiem oraz relacji z innymi osobami
    • identyfikacja z rodzicami

4. Do fazy latencji – w tym okresie rozwijają się mechanizmy obronne!

  • relacje z innymi osobami z poza rodziny
  • zasada przemieszczenia

5. Do fazy genitalnej – przyjemność czerpana ze stosunków seks.

  • osoby płci przeciwnej są ważne
  1. Eric Erikson (1902-1994) – rola środowiska społecznego w rozwoju człowieka

 – neopsychoanalityczna koncepcja

[Teoria psychospołecznego rozwoju człowieka]

Opisuje relacje między dzieckiem a rodziną i między dzieckiem a kulturą.

Koncentruje się na opisie rozwoju ego:

  1. Ego jest świadomą częścią osobowości.
  2. Bierze początek we wrodzonych predyspozycjach.
  3. Organizuje doświadczenia jednostki, syntetyzuje je i prowadzi do tożsamości.
  4. Reguluje dostosowane czynności do wymogów środowiska zewn.
  5. Jest świadomą instancją psychiczną.
  6. Dzięki ego człowiek kontroluje własne doświadczenia.
  7. Kontrola ta podlega wyższej zasadzie poczucia integralności i spójności.

Erikson odróżnia EGO i JA (self).

JA jest to werbalne zapewnienie dotyczące tego, że czuję, że jestem centrum świadomości w doświadczeniu,  w którym posiadam wspólną tożsamość. Mam poczucie władania zdrowym rozsądkiem.

Poszczególne obrazy siebie selves w różnych sytuacjach budują self. Ego dopuszcza niektóre obrazy siebie do świadomości; te, w których ja może siebie rozpoznać i stworzyć z nich całość – z nich się tworzy obraz  ja.

 Tożsamość:

  • spostrzeganie własnej jednakowości i ciągłości w czasie
  • spostrzeganie, że inni rozpoznają czyjąś jednakowość i ciągłość

Ważne procesy w rozwoju osobowości:

  • organizmiczny (rozwój libido)
  • porządkowanie doświadczeń przez ego
  • społeczne oczekiwania

Wszystko co się rozwija posiada plan budowy (z góryprzyjęty). Jest to plan epigenetyczny.

„Wszystko co wzrasta posiada podstawowy plan budowy, z którego wyrastają poszczególne części, codo swojej specyfiki wykształcające się każda w swoim czasie, póki nie rozwiną się wszystkie, aby stworzyć funkcjonalną całość”.

 Człowiek osiąga różne kompetencje w przewidzianym następstwie.

Każda część osobowości istnieje od początku jako preforma (potencjalnie).

Wewnętrzne prawa rozwoju wytwarzają organiczne dyspozycje, które umożliwiają interakcje z osobami zwróconymi ku jednostce, reagującymi na nią, z instytucjami gotowymi ją przyjąć.

Osobowość rozwija się etapami, które są z góry wyznaczone przez gotowość organizmu oraz wchodzenie w interakcje z osobami i instytucjami.

Ego odnajduje rozwiązania w konfrontacjach między jednostką a rzeczywistością społeczną.

Stadia tworzą sekwencję, przez którą człowiek przechodzi, rozwija się według planu epigenetycznego, który prowadzi do zdrowej osobowości czyli do wytworzenia wszystkich części decydujących o jakości całości (w ostatnim stadium!)

Na każdym etapie rozwoju jednostka dysponuje pewnymi kompetencjami i pojawiają się zewnętrzne naciski, oczekiwania społeczne. Gdy kompetencje, które posiada jednostka nie wystarczają, pojawia się kryzys, którego rozwiązanie wymaga od jednostki nowych kompetencji. Kryzys jest zatem determinantą rozwoju.

Właściwe rozwiązanie kryzysu prowadzi do radzenia sobie z podobnymi problemami w przyszłości.

Rozwiązanie kryzysu owocuje wykształceniem się nowej siły witalnej. Na każdym etapie jednostka zostaje wyposażona w pewną nową zdolność podstawową. Stanowi ona podstawę orientacji w otoczeniu, interpretacji zdarzeń, jest źródłem nowych strategii radzenia sobie w życiu.

Zdolności podstawowe

  1. poczucie znajdowania się w świecie względnie bezpiecznym
  2.  ……………………………………………………….
  3. poczucie inicjatywy związane z podejmowaniem własnych kroków
  4. poczucie przedsiębiorczości wynikające z powodzenia w opanowaniu czynności jakie powinien posiadać człowiek dorosły
  5. poczucie tożsamości związane z rolami w społeczeństwie
  6. poczucie intymnych związków z drugim człowiekiem wynikające z otwarcia własnej osoby na partnera, dzielenie się z nim przeżyciami, celami i wartościami
  7. poczucie produktywności związane ze spełnianiem z powodzeniem swojej roli w społeczeństwie
  8. poczucie integralności ego w końcowych latach przygotowane przez pomyślne rozwiązywanie konfliktów w poprzednich okresach

Rozwiązanie kryzysu wyznacza moment przejścia do następnego etapu.

Zadaniem ego jest integrowanie harmonogramu rozwoju organizmu ze strukturą zmieniających się w każdym następnym etapie życia instytucji społecznych.…….

ZMIANY W CIĄGU  ŻYCIA JEDNOSTKI 

Implikacje teorii Eriksona:

  1. praca kliniczna
  2. wychowanie dziecka