Działalność wychowawcza w zakładach karnych

Wstęp

Historia ludzkości to historia przemocy. W ciągu 5 tysięcy 600 lat udokumentowanych dziejów miało miejsce ponad 14 tysięcy 600 wojen, co oznacza 2,6 wojny przypadającej na jeden rok. Z agresją spotyka się osobiście prawie każdy z nas. Od 10 do 20% kobiet zostaje przynajmniej raz w życiu zgwałconych, a poziom agresywnych przestępstw, takich jak rozboje i zabójstwa znacznie wzrósł w Polsce w ciągu ostatniej dekady.

Nie każda jednak przemoc i nie każde zachowanie wywołujące cierpienie ofiary jest agresją. Najczęściej przyjmowana definicja określa ją jako zachowanie ukierunkowane na zadanie cierpienia innemu człowiekowi, który jest motywowany do uniknięcia tego cierpienia. Jeżeli cierpienie ofiary jest głównym, bądź jedynym celem sprawcy, mamy do czynienia z agresją wrogą (gniewną). Jeżeli cierpienie to służy sprawcy jedynie jako instrument do osiągnięcia innego celu (jak w przypadku rabunku czy wymuszenia), mamy do czynienia z agresją instrumentalną.[1]

Samo intuicyjne tylko odczucie pojęcia agresji zdaje się wskazywać na jego przydatność metodologiczną w badaniach nad przestępczością. Takie pojęcia, jak „agresor” ”przemoc”, „napaść fizyczna lub słowna” sugerują, że wiele zachowań uznawanych przez prawo za przestępcze scharakteryzować można za ich pomocą.[2] Przestępstwo najczęściej pojmowane jest w sensie prawno karnym, to jest jako zachowanie społecznie niebezpieczne, zabronione pod groźbą kary przez ustawę obowiązującą w czasie jego popełnienia. Obecnie stanowi bardzo poważny problem na całym świecie.

Czasami wydaje się, że nasze osiągnięcia w resocjalizowaniu osób niedostosowanych społeczne są mierne. Wydaje mi się, że problem nie polega na ciągłym zaostrzaniu kar tylko na stworzeniu odpowiednich warunków w ośrodkach i zakładach penitencjarnych do realizacji zasad resocjalizacji. Społeczeństwo musi mieć świadomość nieuchronności kary za naruszenie norm społecznych i prawnych.

Alternatywą mogą być programy profilaktyczne, realizowane przez przygotowanych do tego terapeutów, zresztą już od dawna wiadomo, że korzystniej jest zapobiegać niż leczyć.


[1] Wojciszke B., Relacje interpersonalne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 3. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, GWP, Gdańsk 2003, s. 147

[2] Gierowski J.K., Psychologiczne wyznaczniki przestępczości, [w:] J. Strelau, op. cit., s. 723

Asertywność

Niezależnie od tego, czym się w życiu zajmujemy musimy współżyć z innymi ludźmi i porządkować wzajemne relacje. Asertywność nam w tym pomaga. Asertywność to szacunek dla samego siebie, który pozwala na formułowanie naszych oczekiwań wobec innych ludzi. Jest to też szanowanie prawa innych do wyrażania swoich potrzeb. Zachowania asertywne nie zawsze pozwalają na osiągnięcie tego, czego chcemy, ani nie zapewniają nam wygranej w każdej sytuacji.

Jednak kiedy się nimi odpowiednio posłużymy wypełni nas wspaniałe uczucie pewności siebie.
Asertywność to określone typy zachowań umożliwiające lepsze porozumiewanie się, pewność siebie i dobra samoocena, umiejętność samorealizacji w ramach swoich możliwości.

Asertywność to samokontrola

Zachowując się asertywnie , kontrolujemy siebie, nie innych ludzi. Wrażenie samokontroli wpływa pozytywnie na nasze samopoczucie i oddziałuje na innych. Osoba, która od pierwszej chwili sprawia wrażenie zorganizowanej, nawiązuje kontakt wzrokowy, uśmiecha się, przyjaźnie pozdrawia innych ma większe szanse osiągnięcia spodziewanego efektu. Zachowując się asertywnie sprawiamy wrażenie, że jest nam dobrze ze sobą. Jesteśmy z siebie zadowoleni, ponieważ dajemy innym do zrozumienia, jak nas należy traktować. Nie czujemy się zestresowani, mamy poczucie własnej wartości.

Asertywność to umiejętność wypowiadania się

Komunikując się w sposób asertywny, przekazujemy treść jasno i prosto, mówimy to co mamy na myśli. Nie oznacza to, że nasze wypowiedzi mają być niegrzeczne czy obcesowe. Najskuteczniej porozumiemy się gdy wczujemy się w sytuację odbiorcy komunikatu. Sposób wyrażania naszej obecności i poglądów powinien zależeć od rozmówcy, czasu i miejsca. Czasem warto pozostawić niektóre sprawy. Jeśli sam dokonasz takiego wyboru, to jest to oznaka asertywności , a nie bierności. Mów w swoim imieniu: „myślę, że…”, „moim zdaniem…”.

Mamy prawo do własnych opinii, ale nasze poglądy nie są jedynymi słusznymi. Oczywiście komunikujemy się nie tylko za pomocą słów- olbrzymią rolę odgrywa także komunikacja niewerbalna, język ciała. Kontrolując ton, natężenie głosu, możemy swoją wypowiedź uczynić mniej emocjonalną. Zrelaksuj się, zachowuj spokojnie i pewnie, staniesz się wiarygodniejszy.

Asertywność to wzajemny szacunek

Wzajemny szacunek jest istotnym aspektem asertywności. Wysłuchanie czyjegoś punktu widzenia jest tak samo ważne jak wygłoszenie własnego stanowiska. Słuchaj uważnie, nie rozpraszaj się, słuchaj całości, nie wybiórczo. Powstrzymaj się od osądów i ujawniania emocji aż do czasu aż rozmówca skończy.Jesteśmy asertywni, gdy mówimy jasno co myślimy, co czujemy i czego chcemy

Asertywność:

  • oznacza pewność siebie, samokontrolę i komfort psychiczny
  • wpływa pozytywnie na naszą samoocenę, gdyż dbamy o własne potrzeby
  • umożliwia lepsze rozumienie siebie
  • to obrona naszej „przestrzeni” bez naruszania „przestrzeni” innych
  • to porozumiewanie bezpośrednie, świadczy o elastyczności, wymaga spokoju, spojrzenia „z boku”, nastawione jest na słuchanie

Przeciwieństwem zachowań asertywnych są zachowania bierne lub agresywne. Jeśli zachowujesz się biernie zostajesz sam ze swoim gniewem, poczuciem krzywdy, frustracją, co prowadzi do stresów, zrywania związków, poczucia nieszczęścia i depresji.

Paradoksalnie, ludzie często zachowują się biernie dla świętego spokoju.Osoby, które zachowują się biernie, nad swoje potrzeby przedkładają zadowalanie innych.

Jeśli zachowujesz się agresywnie, zaprowadzi cię to do wyobcowania, samotności i zamknięcia się w sobie. To z kolei powoduje potrzebę usprawiedliwiania się, co znów wzmacnia agresję. Energia i kreatywność która mogła służyć postępowi i rozwojowi zostanie wykorzystana w celu podtrzymania konfliktu. Osoby, które zachowują się agresywnie skupiają się na zaspokajaniu własnych potrzeb.

Jednak zachowania nieasertywne takie jak bierność i agresja nie występują najczęściej w czystej postaci. Agresja może być ukryta a przez to jeszcze bardziej szkodliwa. Typowym przykładem agresji zamaskowanej jest dwulicowość i obmawianie innych za plecami. Podobnie, często osoba zdawałoby się bierna może być doskonałym manipulatorem wpędzającym innych w poczucie winy. Osoby, które manipulują innymi, obarczają ich winą za swoje frustracje i nieszczęście.

Osoby, które zachowują się asertywnie: pokazują, że szanują prawa swoje i innych uczą innych, jak się mają do nich odnosić nie odczuwają niepokoju, nie mają poczucia winy ani wstydu i nie są sfrustrowane. Uczenie się asertywności nie jest łatwe. Uciekanie z trudnych sytuacji w bierność lub w agresję jest często odruchowe. Czasem też takie postawy bywają najwłaściwsze.

Nadrzędnym celem jest przekazanie własnego punktu widzenia. Ty jesteś odpowiedzialny, możesz dokonać wyboru, co w określonej sytuacji zapewni Ci osiągnięcie założonych celów. Przejmij kontrolę nad swoim życiem. Często ktoś coś mówi lub robi coś, co Ci się nie podoba. Zamiast zareagować asertywnie, zatrzymujesz to w sobie, po pewnym czasie, masz już spory zestaw doznanych krzywd, poniżenia, frustracji, życiowej niesprawiedliwości. W ten sposób usprawiedliwiasz swoje negatywne uczucia wobec innych.

Radzenie sobie z problemami na bieżąco jest zdrowsze i uwalnia pozytywną energię. To nie inni ludzie, ale my jesteśmy odpowiedzialni za swoje zachowanie. Możemy wybierać swoje reakcje i zachowania. Asertywność to branie odpowiedzialności za siebie, a nie zrzucanie winy na innych za własne niepowodzenia.

Podstawowym założeniem asertywności jest to, że każdy człowiek ma swoje prawa. Jednak w komunikowaniu się z innymi ludźmi nie postrzegamy rzeczy takimi jakimi są, mierzymy wszystko własną, subiektywną miarką. Nasze reakcje warunkuje to, czego byliśmy uczeni w dzieciństwie, nasze odczucia, a także przemyślenia i wnioski. Mamy możliwość zmian naszego sposobu reagowania. Nie musimy reagować tak jak w dzieciństwie ani też nie musimy niezmiennie wierzyć w to wszystko co mówiono nam o świecie i o nas samych. Jesteśmy tacy jak inni, ani lepsi, ani gorsi, powinniśmy szanować siebie i innych.

Asertywność pomaga rozwiązywać konflikty

Często w obawie przed nieprzyjemnymi przeżyciami staramy się unikać konfliktu, jednak pozostawienie problemu bez rozwiązania nie jest dobrym pomysłem, w rzeczywistości powoduje jeszcze większe stresy i frustracje. Konflikt natomiast może stymulować zmiany, oczyszczać atmosferę, otwierać nowe perspektywy w kontaktach z innymi. Jednak jakkolwiek bylibyśmy asertywni, musimy przejść do porządku dziennego nad tym, że trzeba sobie i tak radzić z nieasertywnym zachowaniem innych. Niekiedy musimy przyznać, że zostaliśmy skrzywdzeni i poradzić sobie z tym.

Dzięki asertywności łatwiej osiągnąć porozumienie

W skład porozumiewania się wchodzą dwa składniki: treść i zachowanie. Najczęściej mocniej oddziałuje na nas zachowanie. Aby asertywnie poradzić sobie z problemem należy słuchać bez emocji, skupić się na treści dyskusji, w ten sposób zachowamy kontrolę nad sytuacją. Dla lepszego rozwiązania konfliktu dobrze jest wybrać odpowiednie otoczenie. Jeśli jednak nie masz na to wpływu postaraj się zrobić wszystko, aby czuć się tam jak najlepiej. Dbaj o aktywne słuchanie, wyrażaj siebie, wyrażaj swoje pragnienia.

Asertywność to pójście na kompromis

Jedynie kompromis może przynieść zwycięstwo obu stron. Kompromis jest istotnym elementem asertywności, ale nie kompromis z samym sobą. Trzymaj się jak najbliżej tego w co wierzysz, ale ustąp tam gdzie możesz.Uśmiech i pozytywne nastawienie są zawsze pomocne. Bądź opanowany. Wyznaczaj swoje granice, pozwala to innym zrozumieć co możesz a czego nie chcesz zaakceptować. Szanuj też cudze granice.

Nie mamy wpływu na to, co myślą i czują inni, ale możemy całkowicie kontrolować własne myśli, uczucia i przekonania

Aby być asertywnym trzeba:

  • stawiać czoło problemom
  • wyrażać swoje uczucia
  • odmawiać kiedy trzeba
  • mieć optymistyczne nastawienie
  • być spokojnym
  • akceptować swoje błędy
  • iść naprzód
  • być bezpośrednim
  • być odpowiedzialnym za siebie
  • uświadomić sobie swoje prawa

Branie za siebie odpowiedzialności umożliwia ci bycie sobą

Kiedy jesteś sobą patrzysz pozytywnie na świat, jesteś szczęśliwy i wolny. Bez trudu porozumiewasz się z innymi ludźmi, szanujesz ich prawa i określasz swoje granice. Unikasz bierności i agresji, a tym samym frustracji i stresów. Łatwiej rozwiązujesz konflikty.

Dorota Kraszewska

Podstawy psychologiczne dysleksji

Dysleksja prawdopodobnie istnieje już od tego chwili, w której ludzie zaczęli porozumiewać się pomiędzy sobą przy pomocy pisma. Po raz pierwszy dysleksję u dzieci opisano jednak dopiero w XIX wieku. W literaturze naukowej spotyka się różnice definicji dysleksji. Światowa Federacja Neurologów w 1968 przyjęła jako obowiązującą:

„Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych” (cyt. za M. Bogdanowicz, O dysleksji, Lubin 94, s. 32).

Zaburzenia dyslektyczne przejawiają się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych wypadkach współwystępują z trudnościami w operowaniu liczbami. Aktualnie określa się je odrębnymi nazwami:

  1. dysleksja – to trudności w nabyciu umiejętności czytania,
  2. dysortografia – trudności w nabyciu umiejętności poprawnego pisania,
  3. dysgrafia – trudności osiągania dobrego poziomu graficznego pisma,
  4. dyskalkulia – specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych.

U podstaw czynności czytania i pisania leżą funkcje poznawcze, tj. percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa, myślenie – i ruchowe, tj. motoryka rąk, czynności ruchomych narządów mowy oraz pośrednio motoryka całego ciała. W czynność czytania i pisania zaangażowane są też procesy emocjonalno-motywacyjne. Za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania odpowiedzialne są przede wszystkim zaburzenia funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk) oraz ich współdziałania (koordynacji).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych

Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Zaburzenia tego analizatora powodują deformacje w postrzeganiu. W rezultacie deficytów analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter, ma poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych, liter, struktur graficznych (w tym struktur wyrazów). Myli litery podobne, różniące się drobnymi elementami graficznymi (np. l-ł, a-o, a-ą) oraz litery asymetryczne, różniące się położeniem względem osi pionowej (np. p-g, d-b) i poziomej (np. b-p, m-w). Dziecko takie niepoprawnie przepisuje też teksty ze wzoru.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci te nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie – zgadują znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć, opuszczają i przestawiają litery albo cząstki wyrazów. Ze względu na to, że dzieci o niskim poziomie percepcji wzrokowej mają trudności ze wzrokowym zapamiętaniem zasad ortograficznych, popełniają błędy typowo ortograficzne, stąd też nieraz w jednym zdaniu występuje prawidłowa i błędna forma zapisu tego samego wyrazu. W wyższych klasach szkolnych trudności dodatkowo pojawiają się wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej (np. w geometrii, geografii – głównie orientacja na mapie, w fizyce i chemii – głównie schematy, zapis reakcji chemicznych, na zajęciach plastycznych, w nauce języka obcego).

Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego u dyslektyków z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych

Dzieci o niskim poziomie rozwoju percepcji słuchowej mają nawet kłopoty ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń słownych (szczególnie dłuższych). Z trudem wydzielają głoski w wyrazie, dokonują syntezy słuchowej i różnicują głoski zbliżone fonetycznie (sz-ż, cz-c). Wyraźne trudności uwidaczniają się w pisaniu ze słuchu. Dzieci te opuszczają, dodają, przestawiają litery i sylaby w wyrazach, łączą wyrazy, źle je przenoszą, mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np. różniących się tylko dźwięcznością f-w, p-b, t-d), źle zapisują zmiękczenia, mylą i-j, nie odróżniają samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od on, om. Często trudnościom tym towarzyszy wada wymowy.

Istnieje też grupa dzieci, która mimo prawidłowej artykulacji, ma trudności z wypowiadaniem bardziej złożonych wyrazów (np. zamiast: laboratorium mówią rabolatorium). Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie uczęszczający do klas niższych szkoły podstawowej upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania.

Ze względu na to, że dzieci z trudem dokonują syntezy słuchowej wyrazów, mają problemy z przeczytaniem tekstu: literują (głoskują) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu, przekształcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają je, czytają nierytmicznie i wolno. Skupiając się na technicznej stronie czytania, nie rozumieją przeczytanej treści.

Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych (dat, chronologii, alfabetu, nazw miesięcy, pór roku). Mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), przedrostki w wyrazach (np. przekąpałam się zamiast wykąpałam się). Z tego samego powodu niewiele uczą się ze słuchu na lekcji.

Należy dodać, że dzieci z niskim poziomem rozwoju percepcji słuchowej najpoważniejsze trudności ujawniają podczas pisania ze słuchu (trudności te utrzymują się dłużej niż problemy z czytaniem). W wyższych klasach ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się na inne przedmioty (matematykę, biologię, muzykę, języki obce).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniem rozwoju ruchowego

W wieku przedszkolnym dzieci z zaburzeniami funkcji ruchowych postrzegane są jako mało sprawne ruchowo. Mają trudności w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, są nieudolne w grach i zabawach sportowych. Nie lubią majsterkowania, szycia, lepienia, wycinania, rysowania. W wieku szkolnym objawy te utrzymują się, dodatkowo pojawiają się trudności w pisaniu.

Do najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego zalicza się:

  • obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko),
  • współruchy (synkinezje), tj. dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności,
  • wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.

Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, tj. ustalania się czynnościowej dominacji narządów ruchu (ręki, nogi) i zmysłu (oka, ucha) po jednej stronie ciała. Dzieci źle zlateralizowane (z lateralizacją skrzyżowaną lub nie ustaloną) mają bowiem trudności w czytaniu (przekręcanie słów polegające na zmianie kolejności odczytywanych głosek, przestawianie kolejności słów, opuszczanie całego wiersza w czytanym tekście, wolne tempo czytania) i w pisaniu (pismo lustrzane, inwersja statyczna i dynamiczna, dodawanie lub opuszczanie liter albo sylab, błędne odtwarzanie liter). Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr.

Niepowodzenia szkolne rozszerzają się na naukę geometrii (zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych), geografii, wychowania fizycznego.

Stres – przyprawa do życia

Jakie korzyści możemy mieć z wiedzy o stresie handlowca, szefa sprzedaży i ich klienta? Na pewno nie chodzi o to, by stres wyeliminować. Bezstresowe wychowanie i zarządzanie okazały się akademickimi utopiami. Praktyka pokazuje, że dorośli i dzieci potrzebują zmagania się z trudnościami, wyzwaniami i wymaganiami, tyle że w określonych dawkach. Stres jest jak przyprawa do potraw. Znaczy to, że ważne będzie dla nas jak zarządzać stresem, a nie jak go unikać i zwalczać.

Są oczywiście takie formy stresu, które trzeba bezwzględnie eliminować. Ale w biznesie i w pracy zdarzają się także sytuacje, w których konieczne jest wywołanie stresu, na przykład by handlowcy sprzedawali więcej, szybciej i lepiej. Z kolei stres nieumiejętnie dawkowany kładzie sprzedaż. Zwłaszcza gdy to jest stres klienta.

Żeby dobrze zarządzać stresem musimy coś wiedzieć o jego naturze i o sobie samych.

LAWINA STRESU

Stres znaczy „nacisk”, „presja”. Stresorami są zmiany w otoczeniu, zwłaszcza przeszkody i zagrożenia. Próbujemy odzyskać równowagę, zrealizować swoje zadania i cele pomimo trudności. Wymaga to mobilizacji energii i odpowiednich czynności przystosowawczych. Tak rozumiany stres nie jest niczym szkodliwym. Błogostan, w którym z niczym się nie mierzymy to piękny i bardzo potrzebny nam stan. Ale gdyby trwał zbyt długo – sam w sobie stanie się stresorem. Adam i Ewa na własne życzenie wynieśli się z raju. Problem powstaje natomiast wtedy, gdy zewnętrzne okoliczności uruchamiają w nas instynktowną reakcję, którą dzielimy ze zwierzętami. Jest to tzw. reakcja alarmowa, stan gotowości do ucieczki lub walki. Hormony stresu uruchamiają pokłady energii potrzebne do walki o przeżycie. Jeśli zagrożenie jest rzeczywiste i w krótkim czasie np. ewakuujemy się z rozbitego samochodu albo obezwładnimy złodzieja, który wdarł się do magazynu, z punktu widzenia mechanizmów stresowych „nic się nie stanie”.

Problem zaczyna się wtedy, jeśli atawistyczna reakcja „ucieczki lub walki” uruchomi się w sytuacji nie ekstremalnej, której pokonanie nie wymaga fizycznej konfrontacji a emocje takie jak gniew i lęk nie są potrzebne, a wręcz nastręczają problemy. Jeśli zareagujemy impulsywnie – narazimy innych na stres i obrócić się to może przeciwko nam. Jeśli się powstrzymamy – powstaje napięcie, które nas ogranicza i kosztuje. Największy kłopot powstaje wtedy, gdy problemu, który wywołał reakcję alarmową nie daje się rozwiązać. Zmęczenie i poczucie bezradności przedłużają reakcję alarmową, co na dłuższą metę prowadzi do wyczerpania i tak zwanego „wypalenia”. Obniża się odporność organizmu, osłabia hart ducha, zmniejsza efektywność pracy.

Jeśli podczas rozmowy z księgową, która zakwestionowała dostarczone faktury pocisz się, drżą ci nogi i masz ochotę rzucić plik na podłogę – jest to przejaw reakcji alarmowej. Jeśli budzisz się zmęczony i poirytowany, łupie cię w krzyżu i nie masz apetytu – mogą to już być objawy stanu przewlekłego stresu. Nierozładowany stres zostaje w ciele i dlatego wysiłek fizyczny, uprawianie sportu, a zwłaszcza specjalne ćwiczenia psychofizyczne mogą być niezastąpionym czynnikiem odreagowania i regeneracji.

PAMIĘTAJ! PRACOWNIK W PRZEWLEKŁYM STRESIE MOŻE BYĆ FIZYCZNIE ZMOBILIZOWANY ALE DZIAŁA PONIŻEJ SWOICH MOŻLIWOŚCI INTELEKTUALNYCH I EMOCJONALNYCH.

TOKSYCZNA PRACA

Warunki, w których stres wybitnie nie służy pracownikowi, tworzą SYNDROM TOKSYCZNEJ PRACY, na który mogą składać się:

  • niejasne zmiany i przekształcenia w firmie
  • zagrożenie pozbawieniem zatrudnienia (stanowiska)
  • atmosfera nagonki, oskarżeń, donosów, prywaty (jawna lub pod pokrywką obłudnych sloganów)
  • bardzo wysokie, zmieniające się wymagania, na dodatek o niejasnych standardach
  • brak możliwości kontroli nad powierzonym odcinkiem
  • niemożliwość wykorzystania umiejętności
  • niejasność co do uprawnień i reguł roli
  • brak oparcia społecznego , szacunku, izolacja

Stres pracy, jeśli jest przewlekły – wykańcza ludzi. Według badań amerykańskich z ostatnich lat, skutki stresu pochłaniają rocznie 300-400 milionów dolarów. Nie mamy takich danych z Polski. Ale rewolucyjny charakter przyspieszenia z ostatnich dziesięciu lat, ciągłe zmiany na rynku, przekształcenia przedsiębiorstw i firm oraz – usprawiedliwiona zresztą – niekompetencja emocjonalna wielu zarządców, przyczyniają się do napięć ponad miarę i zmniejszenia możliwości adaptacyjnych ludzi. Odbija się to, zwłaszcza w skali długofalowej, na motywacji i jakości ich pracy. Tak się właśnie dzieje z handlowcami i dlatego tak wielka jest fluktuacja (rotacja) w tej branży.

STRES HANDLOWCA

CO MOŻE BYĆ (wyjaśnimy dalej, skąd to „może”) ŹRÓDŁEM STRESU HANDLOWCA? Z badań, które przeprowadziłem w firmach różnych branż wynika, że:

  1. ODMOWA, ZAGROŻENIE UTRATĄ I UTRATA KLIENTA
  2. BYCIE SKAZANYM NA NIE DOŚĆ ATRAKCYJNY PRODUKT (WARUNKI) – PRZEWAGA KONKURENCJI
  3. KONFLIKT INTERESÓW Z LOGISTYKĄ (DZIAŁEM PRODUKCJI, KREDYTÓW TRUDNYCH ITP.)
  4. PROBLEMY Z JAKOŚCIĄ DOSTAW.
  5. TRUDNOŚCI W ŚCIĄGANIU NALEŻNOŚCI.
  6. TOKSYCZNI PRZEŁOŻENI: PRESJA CZASU I REZULTATÓW – NIEREALISTYCZNE, NIEJASNE WYMAGANIA.
  7. NIELOJALNOŚĆ PARTNERA.
  8. IZOLACJA OD GRUPY.
  9. OGRANICZENIE WOLNOŚCI (LUB JEJ ZA WIELE) – NIEADEKWATNE STANDARDY.
  10. ZAGRYWKI KLIENTA.

ODPORNOŚĆ NA STRES PRACY.

Nawet toksyczna firma lub obiektywne trudności nie muszą uruchamiać reakcji alarmowej i lawiny stresu. Wiele badań i obserwacji pokazuje, że czynnikiem decydującym, czy trudne warunki pracy będą twórczym wyzwaniem czy destrukcyjnym stresorem jest osobisty stosunek pracownika (tu handlowca) do zawodowych doświadczeń i zewnętrznych wydarzeń. PODSTAWOWYMI CZYNNIKAMI OCHRONNYMI SĄ:

– POCZUCIE SENSU TRUDÓW I NIEDOGODNOŚCI (w imię jakich celów, firmowych, osobistych lub zawodowych, ale osobiście traktowanych, je znoszę)

– ŚWIADOMOŚĆ ALTERNATYWY (robię to, jestem tu, Z WYBORU)

– KONSTRUKTYWNE NASTAWIENIE (szklanka do połowy pełna a nie od połowy pusta)

Stres nie dotyka bardzo boleśnie handlowca, który nawet w trudnych warunkach potrafi porażki traktować jako przejściowe trudności i osobiste lekcje; odmowę, jako punkt wyjścia do fascynujących negocjacji; reklamację jako okazję do zacieśnienia relacji z klientem.
Pracownik, który zna swoje osobiste i spójne z nimi cele firmy, który zna i angażuje się w rzeczywistą sytuację firmy, który nie czuje się skazany na pracę w niej, który ma konstruktywne nastawienie do przeszkód i dysponuje odpowiednim doświadczeniem, nabytym w pracy i poprzez profesjonalny TRENING, przy odpowiednich predyspozycjach osobowościowych, ma szansę być wolnym od stresu wypływającego nawet z trudnych warunków pracy. Trudniej natomiast jest pokonać:

STRES ZADANY PRZEZ KLIENTA

Co nas najbardziej „trafia” w zagrywkach klientów? Podczas treningów i konsultacji dla handlowców różnych branż spotykam się z wieloma skargami na destrukcyjne zachowania klientów. Spróbowałem je usystematyzować:

zagrożenie fizyczne

1. PASYWNOŚĆ taktyczna uległość
„słabość”
pozycja „ofiary” – „sierotki”
uwodzenie
zwlekanie, podlizywanie
2. BIERNY OPÓR „nie rozumienie”
przerywanie komunikacji
obrażanie się
opóźnienie
3. ODRZUCENIE czepianie się
odmowa kontaktu
zerwanie współpracy
nawiązywanie konkurencyjnego związku
4. PRESJA targowanie się po ustaleniach
ultimatum
presja czasu
straszenie
konkurencja
próba przekupstwa
5. PORWANIE EMOCJONALNE (czasem reżyserowane) „scena”
awantura
histeria
oskarżenia
szantaż emocjonalny
6. AGRESJA SŁOWNA dyskredytowanie firmy
poniżenie osobiste
wyśmianie, „osłabienie” (publiczne)
7. ATAK czynna agresja
napastowanie seksualne
terroryzm

Podobnie jak omawiane wcześniej czynniki „wewnątrzfirmowe” wymienione stresory mogą wywołać reakcję alarmową, czyli każdy może uruchomić gniew i agresję lub lęk, zwłaszcza jeśli uruchomią w psychice handlowca:

  • poczucie bezradności (poczucie schwytania w pułapkę – cokolwiek zrobię, będzie źle)
  • zagrożenie własnego JA (poczucie godności, wartości, dumy osobistej)

Nasze postępowanie w obliczu stresorów jest na szczęście zróżnicowane. Zależy od doświadczenia i treningu profesjonalnego handlowca, od jego osobowości a nawet od czynników genetycznych. Obok omówionych wcześniej czynników odporności (sens, alternatywy, nastawienie, trening) istotną rolę odgrywają tu: odreagowanie, regeneracja, społeczne oparcie, kontrola „ja” oraz inteligencja emocjonalna. Ich zastosowanie w zarządzaniu i treningu przedstawicieli handlowych przedstawione zostaną w dyskusji.
Tajemnicą radzenia sobie ze stresem, zanim uruchomi się reakcja alarmowa a także jeśli już zadziała, jest świadome i intuicyjne zastępowanie reakcji stresowych dojrzałą asertywną czyli INTELIGENTNĄ EMOCJONALNIE ODPOWIEDZIĄ.

WIĘCEJ, SZYBCIEJ, LEPIEJ – USKRZYDLONY HANDLOWIEC

Nieprofesjonalny manager (mam na myśli profesjonalność z zakresu komunikacji i wpływu na ludzi) może wprawić armię handlowców w przewlekły stres, jeśli dokręcając śrubę zapomina o rozmowie ze swoimi podopiecznymi o wartościach, misji i celach firmy, gdy nie jest jasne o ile więcej, na ile szybciej i co to znaczy lepiej, gdy coaching zamienia się w polowanie na błędy (i oszustwa). Gdy w wyścigu szczurów sprytniejsi mają szansę wygrywać z lepiej pracującymi.
Jednocześnie nastawienie na ciągłe podnoszenie sprzedaży może wręcz uskrzydlić ludzi, jeśli spełnione są następujące warunki:

  1. Handlowcy zorientowani są na krótkoterminowe i perspektywiczne cele firmy, które dobrze znają i identyfikują się z nimi.
  2. Poprzeczka trudności (wyzwania) ustawiona jest tak, żeby handlowiec pracował ciągle na granicy swoich możliwości ( a nigdy mniej niż na 50%) i miał szansę odnosić sukcesy.
  3. Handlowiec uzyskuje na bieżąco informacje zwrotne o wynikach swojej pracy.

Jak uzyskać USKRZYDLENIE handlowca i pozyskać klienta na całe życie? Psychologiczne aspekty takiego programu zaprezentowane zostaną podczas PANELU „Więcej, szybciej, lepiej – manager, handlowiec i klient w stresie”.

STRUKTURA PANELU:

Zasygnalizowane w powyższym streszczeniu zagadnienia przedstawione zostaną w formie dialogu z uczestnikami zorganizowanymi wokół plansz:

1 – toksyczna praca

2 – stresory handlowca

3 – handlowiec a klient; jeleń czy partner?

4 – manipulacje i sposoby obrony

5 – 9 elementów programu antystresowego dla departamentu handlowego

6 – „trafiony – zatopiony” – jak chronić własne JA

7 – jak się pozbierać po niepowodzeniu

W programie spotkania:

  • fragmenty filmów Jacka Santorskiego „Pokonać stres” oraz „Stres pracy”
  • mini inscenizacje
  • demonstracja ćwiczeń psychofizycznych

W dyskusji m. in. komu trzeba (niestety) fundować więcej stresu?

  • indywidualizacja wpływu na ludzi
  • podwładny na dywaniku
  • miłość, seks i stres pracy

PS. Stara chińska przypowieść mówi, że są cztery rodzaje koni: taki, że gdy woźnica zmęczony zaśnie na koźle i puści lejce – sam dojdzie najkrótszą drogą do domu. Taki, który pociągnie wóz ochoczo, gdy będzie dobrze prowadzony. Taki, który potrzebuje bata. I taki… któremu nic nie pomoże. Nie mam złudzeń, że ta metafora odnosi się do naszych pracowników. Zdaję sobie sprawę, że nawet najlepszych nie należy zbytnio rozpieszczać. Ale jeśli będą zestresowani ponad (swoją) miarę, stracą na tym wszyscy: oni sami, akcjonariusze firmy, zarządcy i klienci. W misjach firm handlowych wypisuje się często hasło, że najważniejszy jest klient. Dla mnie najważniejszy jest sprzedawca. On jest moim „wewnętrznym klientem”. To on wypracowuje zysk.

Jacek Santorski

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży c.d.

Struktura charakterystyczna dla okresu wyobrażeń przedoperacyjnych są schematy oglądowe (najwyraźniej widać przy poglądowości rozczłonowanej)/ schematy umysłowe

OPERACJE KONKRETNE

Strukturą charakterystyczną dla okresu operacji konkretnych (7-11r.ż.) jest OPERACJA.

Operacja = czynność umysłowa zinterioryzowana, zintegrowana i odwracalna.

  1. zinterioryzowana à opiera się na wyobrażeniach, na obrazach umysłowych (obrazy umysłowe reprodukcyjne są już rozwinięte)
  2. zintegrowana à dziecko łączy ze sobą różne operacje
  3. odwracalna à uwarunkowana występowaniem NIEZMIENNIKÓW

– prosta: negacja

– wyższego rzędu: przez wzajemność (charakteryzuje się jeden obiekt w kontekście drugiego)

Cechy operacji konkretnych:

  1. tworzą układy operacji tego samego typu; zasada łączności dodawania, czyli (3+2)+5, to najpierw robimy 3+2, a potem dodajemy 5
  2. odwracalność (możliwa dzięki opanowaniu niezmienników) przyjmuje formę odwracalności prostej (przez negację) lub złożonej (przez wzajemność) /nie występują obie formy odwracalności równocześnie/
  1. odwracalność możliwa jest dzięki opanowaniu niezmienników Najpierw wartości nieciągłe (niezmiennik liczby – 6 à opanowywany wcześniej), a potem ciągłe (masy – 8, ciężaru -9, objętości – 11).
  2. dotyczą relacji między obiektami (2 samochody + 5 samochodów)
  3. mogą być wyrażone w logice klas i relacji
  1. są ograniczone od strony formy i od strony treści (treści à wskazuje, że jeśli dziecko opanuje daną czynność na określonym materiale może nie umieć przenieść tej czynności na inny rodzaj materiału; formy -> dziecko nie umie formułować praw, zasad)

OPERACJE FORMALNE

Operacje II rzędu, II stopnia

Cechy operacji formalnych:

  1. dotyczą relacji między relacjami (wyrazem relacji jest na zewnątrz zdanie à relacje między poszczególnymi zdaniami)
  2. kilka operacji łączy się w jednym rozumowaniu (np. dysjunkcja, alternatywa, koniunkcja czy implikacja) à Najlepszym przykładem operacji formalnych (II rzędu) jest implikacja: twierdzenie dotyczy przesłanki możliwej, która jeśli zostanie spełniona wiąże się w sposób konieczny z drugim twierdzeniem, który jest wnioskiem (łączy prawdopodobną przyczynę z koniecznym skutkiem)
  1. tworzą sieci operacji różnego typu (np. grupa 4 przekształceń Kleina)
  2. mogą być opisane w logice zdań
  3. dokonywane na znakach, najczęściej językowych (myślenie werbalne)
  4. wnioskowanie hipotetyczno – dedukcyjne

dedukcyjne – przechodzenie od ogólnych wniosków do zastosowania ich w konkretnych sytuacjach

hipotetyczne – ~stosunek dziecka do rzeczywistości

[wyobrażenia przedoperacyjne: wnioskowanie transdukcyjne – od szczegółu do szczegółu

operacje konkretne: wnioskowanie indukcyjne]

1) sensoryczno-motoryczna

Dz <-> Rzeczywistość (dziecko ma bezpośredni stosunek do rzeczywistości)

2) wyobrażenia przedoperacyjne

Dz <-> obraz umysłowy à Rzeczywistość (dziecko jest pośrednio związane z rzeczywistością poprzez obrazy umysłowe)

3) operacje konkretne

Dz <-> wyobrażenia typu antycypacyjnego à Rzeczywistość (pozwala na przechodzenie od rzeczywistości do  możliwości)

4) operacje formalne  od tego, co możliwe (od reguł, zasad) do rzeczywistości (do konkretnego przypadku)

wyobrażenia, marzenia -> hipotezy

  1. Myślenie na poziomie OF jest wolne od ograniczeń od strony formy (możliwość formułowania zasad, reguł, praw) i od strony treści (możliwość wykonywania operacji na materiale każdego rodzaju).
  1. wnioskowanie oparte na znakach językowych (znak ma charakter werbalny)

 KRYTYKA KONCEPCJI PIAGETA

Koncepcja Piageta jeszcze w latach 50′ i 60’ była uważana za jedyną koncepcję wyjaśniającą rozwój poznawczy dziecka.

Uwagi krytyczne do koncepcji J.Piageta (od lat 70’)

– podstawowa metoda: kliniczna (badający postępuje za dzieckiem, pytanie zależy od poprzedniej odpowiedzi dziecka, co daje ciekawe wyniki, ale jest niereplikatywne!) à metoda trudna do replikacji

– nie przywiązywanie wagi do danych ilościowych (na kilku przykładach; brak obliczeń statystycznych)

– dzieci osiągają opisywane przez Piageta sprawności poznawcze wcześniej niż zakładał autor

– operacje formalne pojawiają się później w rozwoju (natomiast wg Piageta do 15 rż.)

inteligencja senso-motorycznej (najmniej uwag)

  1. opanowanie stałości obiektu (Bower, de Vos, Bailargeon)
  2. przewidywania działania (Willats)
  3. odroczonego naśladownictwa (Meltzof, More)

Ad.1

IV stadium (8.-12m.ż.) – stałość obiektu.

-> Bower, 1982 [poruszający się ekran] stwierdził, że taki wskaźnik jak uderzenia serca wskazywał na to, że w sytuacji kiedy przedmiot zniknął dziecko reagowało gwałtowniej. Co wskazywałoby na to, że dziecko oczekiwało iż ten przedmiot tam powinien być. Badano kilkumiesięczne dzieci. -> dzieci przechowują reprezentację przedmiotów w swoich umysłach

-> Bailargeon i de Vos  – badali 3 miesięczne dzieci [stały ekran z okienkiem]. Zauważono, że następowało przyspieszenie rytmu bicia serca jak wysoki przedmiot nie pojawił się w wyciętym okienku (bo był na tyle duży, że powinno być go widać)

Ad.2

Przewidywanie działania, zdaniem Piageta pojawia się w II poł. 2r.ż. (18-24)

-> Willats, 1989- odsunąć barierkę, pociągnąć za serwetkę i przyciągnąć zabawkę (cała seria zadań, by zdobyć zabawkę), już dzieci 9-cio miesięczne od razu były w stanie zastosować pewną serię działań – nie wykonywały prób i błędów

Ad.3

Meltzof, More, 1983 -> naśladowanie mimiki twarzy

Piaget mówił, że dziecko musi przechowywać w pamięci reprezentację danego obiektu, żeby odroczone naśladownictwo było możliwe…

Badanie z 6tygodniowymi niemowlętami. Pochylała się twarz osoby. Jednym pokazywano twarz pasywną, a drugim niemowlętom pokazywała się twarz, która wyciągała język. W drugim dniu twarz pasywna w obu grupach, ale dzieci z 2 grupy częściej pokazywały język na jej widok.

okres wyobrażeń przedoperacyjnych

  1. wnioskowanie przechodnie (Bryant, Trabosso) à a<b, b<c – jaka relacja między a i c? à dzieci w okresie operacji przedoperacyjnych nie rozwiązują tego zadania. Ale to wynika z tego, że mają zbyt mało pamięci operacyjnej. Więc badacze postanowili przećwiczyć dzieci w porównywaniu patyczków, a dopiero potem dać im do rozwiązania zadanie. Okazywało się, że dzieci były w stanie to zrobić po takim treningu.
  2. relacja część-całość (Mc Garrile) – Badacz pokazywał 6latkom krowy czarne i białe i zadawał pytanie czy więcej jest krów, czy więcej krów czarnych? à tylko 25% poprawnie odpowiadało. Wszystkie krowy leżały: czy więcej jest krów śpiących czy czarnych? à 48%  poprawnie odpowiadało
  3. zasada stałości (Mc Garrile, Donaldson) à wykazano, że zależy to od sposobu stawiania zadania, od instrukcji jaką podajemy. Kontekstowe uwarunkowanie wykonywania tych zadań przez dziecko.

okres operacji konkretnych

zależność od kontekstu (Jahoda, 1983) – dzieci 9–letnie

Dzieci Zimbabue przewyższały dzieci brytyjskie w tym zakresie, ponieważ pomagały rodzicom
w interesach, a dzieci brytyjskie nie brały udziały w tej kwestii à zależy od doświadczeń dziecka!

okres operacji formalnych

– większa powolność i niesystematyczność w opanowywaniu operacji formalnych (Shayer, Martorano)

Shayer – 16latki tylko w 30% osiągają stadium operacji formalnych.

Martorano – na 20 badanych osób tylko 2 osoby rozwiązały wszystkie badania (rozpiętość, zróżnicowanie: 15– 95% zadań)

nauka szkolna -> ogromna rola w rozwoju operacji formalnych!

CO SIĘ DZIAŁO PO PIAGECIE?

  1. Koncepcje postpiagetowskie

Autorzy koncepcji poszerzają podział Piageta na etapy rozwojowe o dalsze okresy życia jednostki (rozwój OF nie kończy się w 15rż.)

Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednoski a pośrednio także czynnikom społeczno-kulturowym.

Do tych koncepcji zalicza się: H. Aebli, H. Gardner, G. Labouvie-Viet, Pascaul-Leone, H.L. Commons i F.A. Richards

Pascaul-Leone -> Stadia rozwoju po adolescencji:

  1. późne stadium formalne – 17-25 [ zdolność do wysiłku umysłowego; wytworzenie systemów aktywnych à cele; tworzenie się interpersonalnego ego]
  2. przeddialektyczne – 25-35 [rozwija się świadomość i dojrzałe struktury ego; człowiek zdolny do przejawiania empatii, miłości; rozwój mechanizmów obronnych]
  3. operacji dialektycznych – 35-55 [pogorszenie funkcjonowania energii umysłowej; radzenie sobie z przeciwnościami losu]
  4. operacji transcendentalnych – 55-75 [aktywacja struktur ego w kontekście wspomnień]

 człowiek rozwija się od maszyny logicznej do maszyny myślącej (metafizycznej)

H.L.Commons i F.A.Richards

Podają ciąg rozwojowy 7 stadiów:

– operacje pierwotne (proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych);

– operacje konkretne (szeregowanie, klasyfikowanie jednostek);

– operacje abstrakcyjne (proste kombinacje i permutacje);

– operacje formalne (koordynowanie dwóch operacji i relacji);

– operacje systematyczne (operowanie na zbiorach operacji w ramach systemu);

– operacje metasystematyczne (wskazują na związki między-systemami)

– operacje międzyparadygmatyczne (paradygmaty z jednej dziedziny mogą być wykorzystywane w innej dziedzinie).

  1. Koncepcje neopiagetowskie

Wiążą rozwój poznawczy z przetwarzaniem informacji; akcentują ograniczenia w przetwarzaniu informacji
i strategie pokonywania tych ograniczeń, zaznaczają rolę wiedzy w rozwiązywaniu problemów.

Biorą z teorii Piageta sekwencyjność

Do tej grupy koncepcji zalicza się: A. De Ribanpierre, R. Case, R. Sienger

Sieglera koncepcja zasad poznawania:

Zasada I – przedoperacyjna (5latki)

Zasada II – przejściowa (9latki)

Zasada III – konkretno-operacyjna (9latki)

Zasada IV – formalno-operacyjna (rzadko studenci)

W toku badań Siengler stwierdził, że sekwencja rozwojowa zasad poznawania jest funkcją doświadczeń gromadzonych w toku rozwiązywania danego typu zadań. Zaznaczają się różnice indywidualne. Znaczenie ma dostarczanie informacji potrzebnych do rozwiązania zadań.

W toku rozwoju dziecko przechodzi od etapu nowicjatu do ekspertywności. Brak doświadczeń w jakimś zakresie stawia także dorosłego na pozycji nowicjusza. Zaś dostarczenie odpowiednich informacji dziecku może spowodować przeniesienie go na wyższy poziom rozwoju.

Implikacje dla praktyki:

dla edukacji, metod uczenia w przedszkolu i w szkole

-> dostosowanie się nauczyciela do dziecka

-> idea aktywnego uczenia się (w toku działania); dziecko musi konstruować wiedzę samodzielnie

-> nauczyciel kreuje warunki, które zachęcałyby dziecko do pytania, eksperymentowania, wymyślania

-> dla nauczyciela ważniejsze jest jak dziecko uzasadnia rozwiązanie niż samo rozwiązanie

-> w kontaktach z dziećmi dziecko uczy się o innych perspektywach ujmowania problemu

Zaraźliwość emocjonalna

W przypadku tłumów zaobserwować możemy zjawisko „zarażenia emocjonalnego”. Polega ono na wytwarzaniu się identycznych lub podobnych stanów napięcia emocjonalnego na gruncie podobnych postaw, oczekiwań lub nastrojów większości członków danej zbiorowości. Zaraźliwość emocjonalna charakteryzuje się wzmożonym uleganiem sugestiom dzięki zjawisku zamkniętych kręgów wzajemnego podniecenia. Na gruncie psychologii społecznej określa się to mianem sprzężeń zwrotnych. J. Szczepański używa też określenia „sugestia tłumu” [1].

Rola naśladownictwa jako mechanizmu swoistej „zaraźliwości” podkreślana jest przez psychologów. Jest to nie tylko jedna z podstaw społecznego uczenia się prostych schematów i sytuacji, ale służy kopiowaniu nawet skomplikowanych wydarzeń i sytuacji.[2]

Na przestrzeni wieków ludzie ulegali różnego rodzaju maniom, niezwykłym urojeniom czy falom paniki lub zachwytu. Wiele z nich łączyła właśnie wspólna cecha: zaraźliwość. Irracjonalne reakcje zbiorowe zaczynały się od jednej osoby, lub niewielkiej grupy, aby podchwycone, opanować całe społeczności. Działania jednych osób podchwytywane były przez świadków, co podkreślało zasadność reakcji w oczach kolejnych osób i skłaniało je do naśladowania tych działań. Działa tu reguła wpływu społecznego:

społeczne potwierdzenie słuszności (społeczny dowód słuszności), na zasadzie, że „skoro wszyscy to robią – to musi być dobre”. W klasycznej dziś pracy, Ch. Mackay opisuje bardzo wiele wydarzeń gdzie „szaleństwo tłumów” wybuchało dzięki naśladownictwu. Przykładowo, w 1761 w Londynie, po dwóch lekkich trzęsieniach ziemi, ktoś zaczął rozgłaszać że niebawem nastąpi trzecie. Początkowo, prawie nikt go nie słuchał, ale kilka ostrożnych rodzin wyprowadziło się na wieś. Widok takiej ucieczki zachęcił innych do naśladownictwa, co w ciągu paru dni doprowadziło do zbiorowej paniki. Duża część mieszkańców Londynu ewakuowała się w pośpiechu na wieś, a wśród nich „setki takich, co jeszcze tydzień wcześniej śmiali się z przepowiedni, a którzy na widok innych wyjeżdżających sami pakowali dobytek i w pośpiechu uciekali”[3] [4] [5]. Jest to dość pouczająca książka[6] [7] o psychologii zbiorowości także w kontekście rynków finansowych. Zbiorowe szaleństwa opisane tutaj dotyczą nierozumnego inwestowania w podejrzane przedsięwzięcia oferujące miraż łatwego bogactwa. Przysłowiowy „owczy pęd” naśladownictwa i zaślepienie rządzą łatwych zysków pcha rzesze ludzi do kupowania akcji o zawyżonej wartości. Cały kapitał spekulacyjny okazuję się jednak bez pokrycia i hossa kończy się spektakularnym bankructwem. Złudzenie pryska niczym bańka mydlana.


[1] J. Szczepański, , Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1965, s. 442-444.

[2] L.S. Neuberg, K.T. Douglas, R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, GWP, Gdańsk 2002, s. 300

[3] Więcej na ten temat np. R. B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi: teoria i praktyka, tłum. B. Wojciszke, GWP, Gdańsk 1995.

[4] Za: L.S Neuberg., K.T Douglas., R.B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, GWP, Gdańsk 2002, s. 301.

[5] Tamże, s. 301.

[6] Ch. Mackay, Niezwykłe złudzenia i szaleństwa tłumów, tłum. W. Madej, M. Piotrowska, WIG-Press, Warszawa 1999; Pełne (oryginalne) wydanie książki obejmuje również rozdziały poświęcone alchemii, wróżbiarstwie, polowaniu na czarownice, pojedynkom i nawiedzonym domom.

[7] J. Szczepański, dz. cyt., s. 432-433.

Czynniki wpływające na decyzje konsumenta

Procesem wpływającym na dostępność kategorii istotnych dla podejmowania decyzji jest wstępna klasyfikacja docierających z otoczenia informacji, oparta na kryterium znane – nieznane. Jeśli pozostałe czynniki stymulujące podejmowanie decyzji pozostają w równowadze, preferowane są te zbiory informacji, które identyfikowano jako znane. Analizując tę prawidłowość w odniesieniu do procesów identyfikacji kreowanych przez reklamę, warto określić przyczynę konstrukcji, nazwy i logo reklamowanego obiektu lub firmy. Konstrukcja nazwy lub logo są informacją o określonym ładunku motywacyjnym, łatwo rozpoznawalnej strukturze formalnej, dużym prawdopodobieństwie wystąpienia, a także po określonej ilości ekspozycji wywołują poczucie informacji znanej. Są więc dostępne. Mogą inicjować wnioskowanie o cechach produktu[1].

Decyzje zakupu racjonalnego są konsekwencją procesów wnioskowania zapoczątkowanemu dzięki dostępnym kategoriom informacji. Ich przebieg w znacznym stopniu modyfikowany jest przez bezpośrednie formy komunikacji. Jednak kategorie wprowadzone do świadomości odbiorcy w wyniku percepcji komunikatów reklamowych, ze względu na uzyskany silny status motywacyjny, mogą stanowić punkt odniesienia dla przebiegu komunikacji w sytuacji w sytuacjach sprzedaży. Z reguły też określają jej początek. Decyzje konsumenckie oparte na kryteriach racjonalnych ograniczone są dwoma czynnikami:

  • trudnością ciągłego utrzymania się w przekonaniu, że atrakcyjność są warte wnikliwego zastanawiania się ;
  • trudnością pełnego przygotowania się do podjęcia racjonalnej decyzji, związanej ze strukturą sytuacji, w jakich dokonywany jest zakup w wyniku presji czasu, nieprzewidzianych okoliczności lub sugestii osób trzecich[2].

Decyzje konsumenckie wykazują więc pewną tendencję do racjonalności, ale te z reguły nie osiągają pełnego wymiaru. Stopień racjonalizmu decyzji konsumenckich określany jest przez następujące czynniki:

  1. ustalenie celu podejmowania decyzji;
  2. identyfikację istniejących możliwości wyboru;
  3. określenie konsekwencji możliwości wyboru;
  4. ocenę konsekwencji pod względem istotnych dla konsumenta celów;
  5. wpływ złudzeń związanych z formowaniem ocen;
  6. dostępność informacji odnoszących się do istniejących możliwości ich następstw oraz sytuacji, w jakiej podejmowane są decyzje;
  7. uprzednie doświadczenia związane z podobnymi sytuacjami decyzyjnymi[3].

Podstawowym kryterium rozpatrywania istniejących możliwości jest wymiar korzyść – strata. Proces podejmowania decyzji opisywany jest przez reguły w postaci heurystyk. Dotyczą one strategii oceny ważności określonych cech, szacowania stopnia satysfakcji będącej wynikiem zakupu, określania cechy najistotniejszych cech, szacowania stopnia satysfakcji będącej wynikiem zakupu, określania cechy najistotniejszej, podejmowania oceny przez eliminacje cech nie spełniających zakładanych kryteriów, porównywania alternatyw, szacowania prawdopodobieństwa wystąpienia oczekiwanych skutków zakupu oraz ich wzajemnych kombinacji[4].


[1] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[2] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[3] Kall J., Reklama, PWE, Warszawa 1998, s. 21

[4] Krzysztof Albin, Reklama Przekaz Odbiór Interpretacja, PWN Warszawa – Wrocław 2000, s. 34

Kształtowanie się motywacji z związanej z systemem poznawczym

Zarys psychologii rozwoju

  • Rozwój poznawczy powoduje konflikt wiedzy z rzeczywistością, który może powodować ciekawość bądź dysonans. To prowokuje aktywność poznawczą nakierowaną na wyjaśnienie lub likwidację rozbieżności. W obu wypadkach aktywność a jest nagradzająca, co leży u podstaw wykształcenia się potrzeby poznawania. Przejawia się ona też w poszukiwaniu nowości. Jest ona zwykle realizowana w kontakcie z wybraną dziedziną rzeczywistości (zainteresowania – z początku krótkotrwałe, zmienne i powierzchowne, w miarę rozwoju wiedzy i myślenia abstrakcyjnego staja się głębsze i wyspecjalizowane)
  • Jeśli chcemy wpływać na rozwój zainteresowań musimy pamiętać, że warunkiem niezbędnym jest samodzielna aktywność dziecka w celu usunięcia rozbieżności poznawczej. Powodzenie jest nagrodą zwiększającą prawdopodobieństwo zachowania w przyszłości. Pamiętać należy również o wspomnianym wyżej optymalnym poziomie rozbieżności.
  • Sytuacje, w których stoi przed człowiekiem cel zakładający usunięcie rozbieżności między rzeczywistym a pożądanym stanem jakiegoś obiektu i istnieje program działania zmierzającego do tego, nazywa się sytuacjami zadaniowymi. Dziecko jest zdolne do wykonywania zadań pod koniec wieku przedszkolnego. Z początku wynika ono z wymagań otoczenia, których spełnienie pozwoli na realizację potrzeb, potem staje się automatycznym celem i ma wartość niezależnie od zewnętrznych wzmocnień. Tak powstaje motywacja zadaniowa. Ważne dla niej jest istnienie silnych standardów ja idealnego i doświadczeń zadaniowych. Inaczej może się pojawić tendencja do usuwania rozbieżności nie przez aktywną zmianę rzeczywistości, ale przez zaniżenie standardu.
  • Wśród standardów znajdują się także te,które odnoszą się do innych ludzi, jacy oni powinni być. Sądzi się, że są one podstawą dla motywacji prospołecznej, czyli tendencji do podejmowania działań na rzecz innych – dążenie do zmiany stanu kogoś innego jest motywowane dysonansem między jego stanem jaki jest a tym, jaki powinien on być.
  • Wraz z powstaniem struktury ja uruchamiana jest też motywacja do podtrzymywania poczucia tożsamości i własnej wartości oraz zrodzona z rozbieżności między ja realnym a ja idealnym dążność do doskonalenia, którą można nazwać potrzebą samorozwoju.
  • Ze strukturą ja wiąże się także potrzeba osiągnięć, tj. dążność do stawiania sobie trudnych celów, przy czym nie sam cel, ale fakt jego osiągnięcia jest gratyfikacją.
  • Ważna tendencja -w miarę realizacji potrzeb fizjologicznych ich nasilenie zmniejsza się, w wypadku potrzeb poznawczych jest odwrotnie – w miarę zaspokajania zajmują w hierarchii motywów coraz wyższe miejsce. Ukształtowanie potrzeb poznawczych oznacza powstanie autonomicznej, wewnętrznej motywacji rozwojowej i uniezależnienie się w znacznym stopniu od stymulatorów zewnętrznych.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży c.d.

Etapy zmian rozwojowych

Zmiany rozwojowe w okresie inteligencji sensoryczno – motorycznej

Od reakcji odruchowej do czynności psychicznej (rola asymilacji : funkcjonalnej, uogólniającej i rozpoznawczej)

Formy czynności:

  • Reakcje okrężne 1 stopnia (2 stadium) – [reakcja okrężna = utrwalenie interesującej czynności wykrytej przez przypadek ]– dziecko chce odtwarzać, ćwiczy na własnym ciele
  • Reakcje okrężne 2 stopnia (3 stadium) – dziecko chce odtwarzać, ćwiczy na przedmiotach zewnętrznych
  • Reakcje okrężne 3 stopnia (5 stadium) – dziecko chce zrozumieć, czynnie eksperymentuje

Rodzaje schematów:

  • Czynnościowe pierwotne (wywodzące się z reakcji odruchowej organizmu; dot. własnego ciała dziecka) ssanie
  • Czynnościowe pierwotne poszerzone ( przystosowania nabyte) ssanie + ruch ręki ku ustom = ssanie kciuka
  • Czynnościowe wtórne (dot. świata przedmiotów)
  • Czynności wtórne skoordynowane; stają się plastyczne (zdolne do nowych połączeń) oraz typowe (funkcjonują jak pojęcia) à schemat pomocniczy + schemat główny

Sposób traktowania przedmiotu: sekwencja zmian

  • pokarm dla funkcji – przedmiot służy do ćwiczenia funkcji
  • w funkcji działania dziecka – przedmiot istnieje, jeśli jest używany
  • stałość i obiektywizacja przedmiotu – przedmiot istnieje niezależnie od dziecka
  • opracowywanie przedmiotu; dążenie do jego zrozumienia – I połowa 2 r.ż
  • zastępowanie przedmiotu substytutem słowem

 Rozwiązywanie problemów:

  • Drogą czynnego eksperymentowania
  • Droga kombinacji umysłowych

Sposoby rozwiązywania problemów w okresie ISM

  Czynne eksperymentowanie Kombinacje myślowe
materiał Realne przedmioty i czynności Wyobrażenia
sposób działania Wypróbowanie znanych sposobów (stosowanie znanych schematów do nowych sytuacji) Szybki przegląd znanych schematów bez ich wypróbowywania
metoda Prób i błędów Nagła koordynacja schematów (inwencja)
cechy procesu Długi, mozolny, nieekonomiczny Szybki, ekonomiczny

Zmiany w relacji element oznaczany – element oznaczający

Typ relacji Element oznaczający Element oznaczany
Oznaka 1.       pozycja dziecka do karmienia       1 rż

2.       gest na widok przedmiotu            1rż

3.       czynność innej osoby                     2rż

 

część lub cecha elementu oznaczanego

A. Czynności

B. Działanie

C. Rezultat działania innej osoby

 

Element oznaczany i oznaczający są zlane! Brak rozróżnienia

Oznaka zmienia się w czasie ISM

Symbol Zastąpienie symbolicznego obiektu lub czynności zachowujący podobieństwo percepcyjne lub funkcjonalne (indywidualny charakter zastępników – każde dziecko ma inne wyobrażenia) Wyobrażenie stanu ruchu lub przekształceń
Znak Odróżnicowany od elementu oznaczanego, uogólniony, arbitralny, społeczny pojęcia

 W okresie ISM następuje przejście od inteligencji nierefleksyjnej (1-2 stadium) do inteligencji refleksyjnej (4-6 stadium)

Inteligencja refleksyjna:

– na poziomie koordynacji schematów (stadium 4)

– związany  z realizacją intencji środek odróżnicowany od celu; cel jest dany przed działaniem

[schematy związane ze światem zewn. (stadium przejściowe)  -wtórne schematy czynnościowe à stadium 3]

Zmiany rozwojowe w okresie wyobrażeń przedoperacyjnych

Upośredniony stosunek do rzeczywistości poprzez obrazy umysłowe (działanie na zastępnikach)

Obraz umysłowy:

  • jest narzędziem wiedzy (rodzaj nadrzędny do obrazu umysłowego!)
  • zinterioryzowana kopia ewokacyjna (przypomnieniowa) stanów lub ruchów
  • wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego (czyli występowanie po ustąpieniu wzoru)
  • jest formą przejściową od bezpośredniej kopii sensomotorycznej do form symbolu
  • ma charakter zarysowy
  • ma charakter indywidualny
  • wyrażana na zewnątrz za pośrednictwem gestów, przedmiotów zastępczych, rysunków i słów (zawsze odnosi się do pojedynczego obiektu, np. „kwiatek” to ten dany kwiatek, konkretny obiekt)

Rodzaje obrazów umysłowych:

  • reprodukcyjne (stanów, ruchów i przekształceń)
  • antycypacyjne (ruchów i przekształceń )

Kierunki rozwoju:

  • Od reprodukcyjnych do antycypacyjnych
  • Od statycznych do transformacyjnych

Funkcja symboliczna = zdolność do przypominania sobie nieobecnych obiektów za pośrednictwem symboli i znaków; przejawia się w naśladownictwie odróżnicowanym, zabawie symbolicznej, rysunku oraz języku (np. dziecko słyszy warkot samochodu, biegnie do okna i woła „auto”)

 Kierunek rozwoju zabawy symbolicznej:

  • Od reprodukowania własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów i zastosowania schematów działań zaobserwowanych u innych osób w odniesieniu do nowych obiektów
  • Poprzez identyfikowanie jednego obiektu w drugim i zabawy w udawanie
  • Do kombinowania symboli; zastępowania rzeczywistych scen wyobrażonymi

Rodzaje schematów:

  • oglądowe (sztywne, sytuacyjne, spostrzeżeniowe, niezwrotne)

charakterystyczne do ok. 5 r.ż.

  • umysłowe (dynamiczne, zwrotne)

charakterystyczne powyżej 5 r.ż.

 Podstawowe czynności umysłowe:

  • szeregowanie (małe szeregi, szeregowanie empiryczne – dwoistość stanów i przekształceń, szeregowanie systematyczne)
  • klasyfikowanie (zbiory figuratywne, zbiory niefiguratywne: koncentracja – klasy multiplikacyjne; decentracja – klasyfikacja hierarchiczna)

Początek opanowywania zasady zachowania stałości: stałości ilości

(równoliczność zbiorów -> poglądowość rozczłonowana ->  stałość ilości)

Rozumowanie przez transdukcję (na poziomie szczegółowych sądów; od 1 do 2 sądu szczegółowego à zadania przez analogię)

Egocentryzm

Piaget dzielił egocentryzm na:

  1. egocentryzm bezpośredni – przejawia się w ujmowaniu podstawowych wymiarów rzeczywistości (przestrzenny, czasowy i przyczynowy)
  1. egocentryzm pośredni – animizm, antropomorfizm, artyficjalizm

Egocentryzm – jest formą dziecięcego myślenia pośrednią między myśleniem niekomunikatywnym a myśleniem komunikatywnym.

Myślenie niekomunikatywne cechuje logika egocentryczna czyli intuicyjna, nie zajmująca się dowodzeniem, oparta na analogiach, powstająca pod wpływem schematów wzrokowych i osobistych sądów o wartościach.

Myślenie komunikatywne jest myśleniem inteligentnym, opartym na logice dedukcyjnej, związanej z dowodzeniem, odnoszącej się do sądów zespołowych.

 [Dziecięcy egocentryzm jest wynikiem niemożności uwzględniania przez dziecko innego niż jego własny punktu widzenia, co wyraźnie przejawia się w jego wypowiedziach.]

Dziecko, które charakteryzuje myślenie egocentryczne, mówi o sobie, nie dba o to, do kogo mówi, nie stara się zająć stanowiska słuchacza, nie odczuwa potrzeby oddziaływania na słuchacza.

Egocentryczne myślenie to myślenie synkretyczne, cechuje je całościowe ujmowanie, bez analizowania szczegółów. Jest to synteza subiektywna. Myślenie takie jest niedyskursywne.

Myślenie egocentryczne przejawia się wyraźnie pod postacią mowy, którą nazwano mową egocentryczną.

Na mowę egocentryczną składają się trzy formy wypowiedzi:

  1. echolalia
  2. monologowanie
  3. monologowanie zbiorowe (o sobie w towarzystwie innych, ale nie do innych)

 Mowa egocentryczna jest używana do końca okresu wyobrażeń przedoperacyjnych. Następnie pojawia się mowa społeczna

Mowa społeczna występuje w kilku formach:

  1. informowania przystosowawczego (dziecko wyraźnie podaje komuś informację)
  2. krytykowania i drwin
  3. rozkazów
  4. próśb i gróźb
  5. pytań i odpowiedzi.

ETAPY WYCHODZENIA Z REALIZMU

Problem wyjaśniania świata:

  1. Dzieci 5-6 lat nie dostrzegają różnicy między jaźnią a światem zewnętrznym; uważają, że nazwy są częścią rzeczy, które mają świadomość; nazw nie można zmieniać. Przypisują świadomość wszystkiemu, co wykazuje jakąkolwiek aktywność. Dla dziecka bardziej interesujące jest, gdzie (miejsce) są rzeczy, a nie skąd pochodzą.
  2. Dzieci 7-8 lat nadal mają trudności z rozróżnieniem rzeczy i myśli o rzeczach; nazwy są poza rzeczami, zostały wymyślone przez stwórców rzeczy; tylko rzeczy poruszające się mają świadomość. Traktują rzeczy jako świadome ciała w ruchu. Stawiają sobie pytanie o pochodzenie rzeczy, animizm i artyficjalizm dopełniają się: rzeczy są wytwarzane i żywe.
  3. Dzieci 9-10 lat odmawiają świadomości rzeczom, a przypisują ją ciałom obdarzonym ruchem własnym; uważają, że nazwy pochodzą od ludzi, wymyślono je, a zatem można je zmieniać. Ich myślenie cechuje artyficjalizm techniczny – człowiek kształtuje jedynie rzeczy techniczne.
  4. Dzieci 11-12 lat dochodzą do zrozumienia, że nazwa jest czystym znakiem. Obdarzają świadomością jedynie zwierzęta. Cechuje je artyficjalizm immanentny – kształtowanie zjawisk w świecie przez naturę.

 [Do 11-12 r.ż. rzeczywistość rządzi wyjaśnianiem świata.]